Lærerutdanningens status og paradokser

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

Den vanligste forklaringa på fallende interesse for læreryrket er lav «status». Virkemidlene for økt rekruttering må da være noe som øker denne statusen. Kanskje kan lærerutdanningene bidra til dette. Men flere av innleggene om lærerutdanningene i kjølvannet av årets svake søkertall går etter mitt skjønn i feil retning.

samordna opptak

Læreropptaket: — Svært alvorlige tall

All utdanning starter med lærerutdanning. Her legges basisen for all grunnopplæring — fra barnehage til videregående opplæring — som i neste runde er rekrutteringa til høyere utdanning. Derfor burde lærerutdanning være en sentral del av universitetene og med stor respekt internt i sektoren. Men slik er det ikke, og det smitter sannsynligvis over på studentmiljøene og statusen til læreryrket generelt.

Blant annet Sigmund Sunnanå — tidligere rektor for lærerutdanninga i Stavanger og utdanningsdirektør hos Fylkesmannen — vil tilbake til den gamle fireårige grunnskolelærerutdanninga. Men dette er en utdanningslengde som ingen andre utdanninger har. Høyere utdanning i Europa følger Bolognaprosessen, der normalen er 3 år bachelor pluss 2 år master, eventuelt integrerte femårige studier. Hvorfor skal lærerutdanning avvike fra dette?

Debatt ● Sigmund Sunnanå

Skisse til ny grunnskule­lærarutdanning

Alle typer utdanninger har særtrekk. Det er derfor det er ulike studier. Mange i lærerutdanningsmiljøene har en tendens til å mene at lærerutdanning er mer spesiell enn andre utdanninger. Det hevdes typisk at det spesielle med lærerutdanning gjør at ressursene i stor grad må brukes på studentoppfølging — på campus og i praksis — og praksisnært samarbeid med skoler og barnehager. Jeg kan ikke se at det verken er grunnlag for et slikt synspunkt eller at lengden på utdanningen skal avvike fra andre. Lærerutdanning er spesiell, men ikke mer spesiell enn andre.

Hovedproblemet med argumentet om å være spesiell er at det brukes til å unnskylde svak internasjonal orientering og vedvarende svake forskningstradisjoner. I neste omgang bidrar til en slags utenforskap innen høyere utdanning. Skal man være sentral med stor respekt internt i sektoren så må man aktivt lære av andre og være med på endringene i sektoren.

En viktig del av all lærerutdanning er praksisstudiene. Studentene er i skolene og deltar i undervisninga og andre aktiviteter der. Profesjonsskjønnet — der akademisk kunnskap skal utøves i møte med en mangfoldig skolehverdag — skal trenes. Praksisstudiene er dessverre et område der lærerprofesjonen driver en kontinuerlig selvplaging.

I minst femti år — og sannsynligvis mye lengre — har det vært misnøye med praksisdelen. Forbedringer av praksis har vært viktige deler av reformene i utdanninga. Hvorfor klarer man ikke å fikse dette? Selvplaginga synes å være basert på en oppfatning om at det er en type udugelighet i lærerutdanningsmiljøene som ligger bak. Men det finnes ikke faglig belegg for et slikt synspunkt. Selvsagt kan praksisstudiene forbedres — som alle deler av en utdanning — men historien forteller oss at det sannsynligvis ikke kan skje i den utstrekning noen synes å tro. Det må være en underliggende årsak til at kvaliteten på praksisstudiene er som de er, selv etter årtier med innsats for forbedringer.

Lars Strande Syrrist, leder av Pedagogstudentene (organisert i Utdanningsforbundet), hevder at det er et problem «at vi lærerstudenter har helt forskjellige opplevelser avhengig av hvor vi blir plassert under praksis og hvordan vi blir fulgt opp». Selvsagt er opplevelsene forskjellige. Skolene er ulike som arbeidsplasser — som alle andre deler av norsk arbeidsliv — og de har varierende evne til å bidra til elevenes læring. Fordi praksis foregår i ulike skoler må nødvendigvis kvaliteten oppleves som forskjellig.

Debatt ● Lars Strande Syrrist

Bedre rekruttering skjer gjennom bedre utdanninger

I den grad praksisstudiene har problematisk lav kvalitet er sannsynligvis hovedforklaringen skolene selv. Det er jo der praksisen faktisk foregår. Staten bruker massive ressurser på videreutdanning av lærere og skoleutvikling på den enkelte skole, og det har jo en årsak. Lærerdanningsinstitusjonene kan ikke endre dette på kort sikt, men kan selvsagt bidra til å redusere det. Opplæring av lærerne som mottar studenter kan systematiseres i større grad og det kan legges mer ressurser i de ulike samarbeidsrelasjonene som inngår. 

Men det er uklart hvor stort potensialet for forbedringer er på disse områdene fordi det brukes mye ressurser her allerede. Kanskje burde man bli skarpere til å velge bort praksislærerne og praksisskolene som fungerer minst bra, men det vill sannsynligvis ikke være populært i kommunene som nødvendigvis må være nære samarbeidspartnere. I siste instans er det vanskelig å kombinere synspunktene om at vi har gode skoler og lærere og at disse fungerer dårlig som praksisarena for studentene.

Høyere utdanning — på samme måte som grunnopplæringa — skal ha et langsiktig perspektiv. Derfor er den store opptattheten av praksisdelen av studiet og behov for avvikende lengde på studiet et paradoks. Ved en tettere kobling til andre deler av høyere utdanning vil utfordringene i lærerutdanningene settes i et bedre perspektiv. Høyere utdanning skal ikke uteksaminere kandidater som er fullt ut produktive umiddelbart. Det skal læres mye i relevant jobb før man nærmer seg «utlært». Høyere utdanning skal bygge på solid og oppdatert kunnskap og må derfor kontinuerlig utvikle internasjonal forskning av høy kvalitet. 

Tydeligere slike tilnærminger i lærerutdanningene ville sannsynligvis bidra til økt status internt i høyere utdanning og for lærerprofesjonen.

Debatt ● Julie Nilsen

Lærer­utdanning – et vanskelig valg?