Debatt ● Gry Skjellevik og Håkon Randgaard Mikalsen
Kvalitetssystemene ble bedre, men hva med undervisningen?
Vi har skrudd på systemet i åtte år. Hvor mye bedre ble undervisningen etter stortingsmeldingen Kultur for kvalitet? Et nytt storting og en ny regjering bør justere kursen: færre og skarpere mål — mer læring.
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
Etter Kultur for kvalitet i høyere utdanning (2017) har sektoren endret mye: struktur, styring, indikatorer, sensurregler og merittering. Vi har fått mer profesjonalisert kvalitet som system. Likevel opplever mange at kvalitet som praksis — i undervisning, vurdering og oppfølging — ikke har flyttet seg tilsvarende.
Skal vi få kvalitet tilbake på dagsorden i starten av stortingsperioden, kan vi trenge vi to ting: en uavhengig formativ evaluering av tiltakene som faktisk er innført, og en ny, helhetlig kvalitetsmelding som justerer kursen der det trengs.
Reformene hadde edle mål: mer studentaktive læringsformer, mer læringsfremmende vurdering og bedre gjennomføring. Samtidig har styringssignalene trukket i retning av kontroll, rapportering og målstyring.
Kravet om to sensorer med én ekstern sensor har faktisk lovfestet studentenes rettssikkerhet (spesielt ved muntlig eksamen). Samtidig rapporterer flere institutter at ordningen gjør mappeeksamener og løpende tilbakemeldinger tyngre å organisere, og at man i praksis går tilbake til én avsluttende prøve.
Utdanningsinstitusjonene ble pålagt å innføre systemer for å belønne pedagogisk kompetanse og undervisningsmeritter allerede fra 2017. Erfaring viser at slike meritteringssystemer ofte består av enkelttiltak (kurs, sertifisering), men det er usikkert hvor mye ekstra ressurser som er fulgt opp (tid, økonomi, strukturell støtte til pedagogisk utvikling).
Kvalitetssystemene tilfredsstiller kravene — men gir for ofte dokumentasjon snarere enn varig forbedring i undervisningen.
Insentivene drar heller ikke alltid i kvalitetsretning. Omgjøringsreglene i Lånekassen premierer grad i målstreken mer enn progresjon underveis; effekten på gjennomføring er uklar, mens gjeldsrisikoen øker for dem som bytter, blir syke eller må omstille seg. Internasjonalisering måles ofte på antall hoder ute, sjeldnere på varighet og faglig integrasjon. Og ordninger som faktisk driver fram programnær utvikling, som SFU- sentrene, fikk aldri tid nok til endring og er nå under avvikling.
Summen er et system som teller mye — men ikke alltid det som teller for læring. Nettopp som Riksrevisjonen advarte mot i 2023, at fokuset på formelle prosesser kan føre til mye dokumentasjonsarbeid og lite reell pedagogisk utvikling.
Samtidig er mye i bevegelse. Det finnes mange eksempler på folk som har styrket undervisningen. Og på systemsiden er det flere institusjoner som strammer inn dokumentasjonspresset i kvalitetssystemene sine, og Nokut effektiviserer prosesser etter budsjettnedtrekk. Det er bra at pendelen er i ferd med å justeres.
Summen er et system som teller mye – men ikke alltid det som teller for læring.
Nettopp derfor er det riktig øyeblikk for en etterkontroll som måler riktig, ikke mer: Hvilke indikatorer korrelerer faktisk med bedre læringsutbytte og redusert frafall, og hvilke gjør ikke det? Og det gir oss anledning til å ta tak i nye utfordringer, som hvordan KI påvirker undervisning og vurdering?
Deretter trenger vi en konsis kvalitetsmelding som setter retning helhetlig — på system-, program- og personnivå.
Uten å forskuttere løsninger før evalueringen:
System: Hvordan kan færre, skarpere mål og indikatorer faktisk si noe om læring — ikke bare produksjon? Hvilke nasjonale data bør samles årlig for å gi et reelt bilde av kvalitet i første studieår, underveisvurdering, veiledningskapasitet og KI-robuste vurderingsformer? Hvordan sikrer vi at kvalitetssikring i praksis blir kvalitetsutvikling?
Program/praksis: Regelverk og måltall virker inn i undervisningsrommet. Hvordan ivaretar vi formativ vurdering og studentaktiv læring innenfor dagens rammer? Hva bør telle i internasjonalisering — varighet, faglig integrasjon, læringsutbytte — og hvordan måles det uten å skape feil insentiver? Hvilke grep gir dokumentert lavere frafall og bedre gjennomføring?
Person: Kompetanse og merittering finnes på papiret. Hva skal til for at pedagogisk merittering gir mandat, tid og ressurser til programnære løft? Hvordan bør karriereløp og arbeidsplaner utformes for at undervisningskvalitet faktisk blir en kjerneoppgave?
Finansielt må virkemidlene speile ambisjonen: progresjon underveis bør lønne seg for studentene, og kvalitetsutvikling bør lønne seg for fagmiljøene. Kvalitetsmotorer som SFU-sentre bør ha forutsigbarhet og krav om spredning på tvers av institusjoner. Det er dyrt å la gode løsninger dø idet de skal skaleres.
Dette er ikke et opprop for «mer reform for reformens skyld», men til målrettet justering: Evaluer det vi har gjort, behold det som virker, og endre det som trekker fokus vekk fra læringsarbeidet.
En ny stortingsperiode er riktig tidspunkt for å sette dette i system: Bestill evalueringen nå, og legg fram en kort kvalitetsmelding som flytter oppmerksomheten fra skjema til seminarrom.
Kvalitet i høyere utdanning er håndverk, ikke skjematikk. Skal vi levere på kompetanse, produktivitet og demokrati, må styringen treffe der læringen skjer — i møtet mellom fagmiljø og studenter. Det er dit neste kvalitetsmelding må peke.
