Debatt ● Catrine Torbjørnsen Halås

Man blir ikke nødvendigvis klok av erfaring

Regjeringens forslag om å fjerne masterkravet i barnevernet, skaper et inntrykk av en motsetning mellom erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap. Men er god erfaringskunnskap noe man kun lærer i og av praksis alene?

På samme måter som annen kunnskap er ikke erfaringskunnskap nødvendigvis god kunnskap, skriver forfatteren.
Publisert

Denne teksten er et debatt­inn­legg. Inn­holdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.

I en årrekke har jeg vært ansvarlig for en utdanning der nettopp det å anerkjenne og utvikle erfaringskunnskap har stått sentralt. Med bakgrunn i dette har jeg vært skeptisk til kravet om master i barnevernet, men har endret mening. 

Jeg er nå derfor en av de 42 fagpersoner på barnevernsfeltet som har uttrykt seg kritisk til reverseringen av masterkravet. I dette innlegget argumenterer jeg for at barnevernsfeltet kompleksitet krever medarbeidere med høy kompetanse. 

Videre argumenterer jeg for erfaringskunnskapens betydning, og viktigheten av at en masterutdanning, på samme måte som med teoretisk og forskningsbasert kunnskap, lærer studentene å både kunne utnytte og forholde seg kritisk til erfaringskunnskap. 

For på samme måter som annen kunnskap er ikke erfaringskunnskap nødvendigvis god kunnskap.

Barnevernet er et komplekst felt som krever høy og sammensatt kompetanse. Kompleksitet innebærer ifølge Langsrud, Lichtwarck og Fauske (2020) en forståelse av at problemer oppleves som sammenvevde og selvmotsigende, med skiftende forhold og uforutsigbare relasjoner bidrar til å begrense mulighet til å oppdage og beskrive årsakssammenhenger, forutsi og kontrollere endringer. 

Kompleksiteten innebærer at arbeidet er preget av stor usikkerhet. Det er også et normativt felt der feil kan få store konsekvenser for det enkelte barn, familie og for samfunnet. Dette fordrer at barnevernsarbeideren ikke bare må lære teoretiske begrunnelser og praktiske ferdigheter. Det er også avgjørende at hun også utvikler en evne til å se og tenke godt, i form av klokskap og god dømmekraft.

Erfaringskunnskap er en av de viktigste kunnskapskildene i barnevernet. Da Heggen og Dahl (2017) undersøkte hva slags kunnskapskilder barnevernsansatte vurderer som de viktigste i det daglige arbeidet sitt, fant de at brukere, eget arbeid og kollegaer var de klart viktigste kunnskapskildene. Forfatterne mener at dette gjør at barnevernet ofte er mer basert på «slik gjør vi det hos oss», enn på en felles vitenskapelig kunnskapsbase.

Erfaring kan være en god læremester. I vår bok Innføring i praktisk kunnskap skriver jeg sammen med Kåre Fuglseth om erfaringskunnskap, og hvordan den samspiller med andre kunnskapsformer. Vi skriver her om hvordan erfaringskunnskap utvikles og tilegnes gjennom erfaringer i og med praksis. 

Den kan være intuitiv og det vi kaller taus kunnskap, men også et resultat av reflektert erfaring. Videre kan den være individuell og kollektiv, og opprettholdes gjennom vaner og kultur som finnes nedfelt i måter vi organiserer og strukturerer arbeidet vårt på. 

For å tilegne seg barnevernsarbeid som et komplekst felt må man derfor være en del av barnevernets praksisfellesskap. Det er vanskelig, om ikke umulig å kunne forstå kompleksiteten i mange av de dilemmaene barnevernstjenesten står i, uten å ha opplevd det selv. God dømmekraft kan slik jeg ser det heller ikke læres på skolebenken alene, men krever at en har gjort seg praktiske erfaring og reflektert over virkninger av beslutninger og handlinger.

Erfaringskunnskap er ikke nødvendigvis god, men kan også gjøre oss «blind» eller forutinntatt. 10 års erfaring kan også være noe annet enn 10 års reflektert erfaring.

Catrine Torbjørnsen Halås

Erfaringskunnskap kan være god og den kan være dårlig. Den kan bidra både til det Jørgensen og Heggen kaller for stabiliserende eller korrigerende praksiser. Stabiliserende drøftingspraksiser får vi når ei gruppe nokså raskt inntar den samme kunnskapsmessige og normative posisjonen i vurderingen av saker, noe som kan redusere kompleksitet og bidra til å stabilisere en forståelse framfor andre. 

En korrigerende drøftingspraksis vil være kjennetegnet av at noen utfordrer dominerende problemforståelser og at det med dette blir åpnet opp for å diskutere alternative kategoriseringer.

Mennesker ha en unik kapasitet til å lære å håndtere komplekse oppgaver gjennom prøving og feiling, men dette har også sine begrensninger. Det finnes her en rekke studier som tyder på at vi har en tendens til å forenkle kategoriseringer i vår erfaringsverden. 

Så erfaringskunnskap er ikke nødvendigvis god, men kan også gjøre oss «blind» eller forutinntatt. 10 års erfaring kan også være noe annet enn 10 års reflektert erfaring. Og her bør utdanning spille en viktig rolle.

Erfaringskunnskap nevnes i Universitet- og høyskoleloven på linje med forskning og utviklingsarbeid, der høyere utdanning skal være basert på «… det fremste innenfor forskning, faglig og kunstnerisk utviklingsarbeid og erfaringskunnskap». 

Et masterstudium skal bidra til at studentene både tilegner seg og blir i stand til å kritisk analysere og anvende fordypet teoretisk og forskningsbasert kunnskap. På samme måte mener jeg at en master bør trene studentene til å både utnytte og forholde seg kritisk til erfaringskunnskap. I en ny vitenskapelig antologi (som kommer i løpet av året) argumenterer vi for betydningen av det vi kaller «prøvd erfaring», der vi diskuterer hvordan man kan arbeide med dette på en akademisk måte.

I Profesjonsmeldingen, som Regjeringen kom med i 2024 reises spørsmål som omhandler akademisering og forholdet mellom teori og praksis i profesjonsutdanningene. Meldingen målbærer et ønske om å styrke erfaringskunnskapen og profesjonsnærheten, men har blitt kritisert for å forsterke spenningen mellom teori og praksis, og fremme et negativt syn på akademisering. 

I debatten rundt masterkravet, er det også en fare for at det skapes en motsetning mellom teori og praksis. Dette er to dimensjoner av samme sak, som henger uløselig sammen. Utdanning av kloke barnevernsarbeidere må skje i nært samarbeid mellom utdanningsinstitusjonene og praksisfeltet.

I stedet for å forkaste masterkravet, før man i realiteten har fått prøvd det ut, må se på innholdet masterutdanningene og hvordan de er organisert. Det diskuteres for eksempel nå innenfor lærerutdanning en modell der man har tre år på campus, og tar de to siste mens man er ute i praksis. 

Dette mener jeg er en modell man burde vurdere, særlig for de unge som kommer rett fra bachelor. Unge studenter vil da kunne få nødvendige praksiserfaringer kombinert med at de tar utdanning. Dette vil kreve en tilrettelegging som muliggjør at studentene kan kombinere praksis og utdanning, som det har vært liten vilje for, frem til nå, både fra statens og kommunenes side. 

Uten denne viljen, har reformen mer eller mindre vært dømt til å mislykkes. På samme måte bør man revurdere læringsutbyttene og se på muligheten av å innpasse videreutdanninger i masterløpene.

Powered by Labrador CMS