Debatt ● Fire NIFU-forskere
Studieforberedt?
Hva vet vi egentlig om det å være studieforberedt? For å utvikle treffsikre løsninger, må vi først forstå hva utfordringene faktisk er — på tvers av nivåer, skriver fire NIFU-forskere.
Publisert
Denne teksten er et debattinnlegg. Innholdet i teksten uttrykker forfatterens egen mening.
I disse ukene fylles høyskoler og universiteter med nye studenter. De fleste kommer rett fra videregående skole, noen med et friår eller to bak seg. Felles for dem alle er at de står på terskelen til en ny livsfase — med andre forventninger og krav og en ny frihet. Men er de egentlig forberedt på overgangen fra elev til student?
Hvis vi skal tro den offentlige debatten er svaret nei. I Khrono og andre medier har vi den siste tiden kunnet lese at overgangen fra videregående skole til høyere utdanning er utfordrende for mange.
Blant annet har vi sett at studenter sliter med å lese, at de kaller seg selv for «elever» som går på «skolen», at de presses av for høye forventninger til seg selv og sliter psykisk — vi har og fått råd om hvordan undervisere skal håndtere Generasjon Z faglig og sosialt. Felles for disse beskrivelsene er at de tar utgangspunkt i det som presenteres som en etablert problemforståelse: nye studenter er for dårlig studieforberedt.
Men hva betyr det egentlig å være studieforberedt — og hvem er det som ikke er forberedt?
Vi i KLAR2030-prosjektet ved NIFU er glade for at Steffen Handal løfter denne viktige tematikken i Khrono 22. august. Han foreslår fem interessante tiltak for å styrke studiekompetansen som elevene tar med seg fra videregående opplæring.
Samtidig må vi spørre: hvilket kunnskapsgrunnlag bygger forslagene på? Vi har begrenset med kunnskap om overgangen mellom studieforberedende utdanningsprogram og i hvilken grad dagens studenter faktisk er dårligere forberedt enn tidligere.
Formelt sett er en elev studieforberedt når hen har oppnådd generell studiekompetanse — altså bestått ett av de fem studieforberedende utdanningsprogrammene, eller påbygg, med krav til fag og timefordeling fastsatt av Kunnskapsdepartementet. Dette ble etablert i stortingsmeldingen Kunnskap og kyndighet (St.meld. 33 (1991—92)), der det ble slått fast at kompetansen skulle være «så bred at den gir adgang til langt de fleste studier», og at den skulle sikre «nødvendige og tilstrekkelige forkunnskaper til å påbegynne et studium».
Vi har begrenset med kunnskap om overgangen mellom studieforberedende utdanningsprogram og i hvilken grad dagens studenter faktisk er dårligere forberedt enn tidligere.
Men hva de forkunnskapene faktisk innebærer — hvilke ferdigheter, holdninger og egenskaper som kreves for å mestre studielivet faglig, sosialt og personlig — sies det lite om.
I dag kan man ha generell studiekompetanse uten å være reelt forberedt. Vi vet heller ikke om de samme ferdighetene trengs uavhengig av studieretning.
Uten en tydelig forståelse av begrepet, blir det vanskelig å analysere utfordringer og finne gode løsninger. Handal og andre peker på mulige indikasjoner på at det å ha generell studiekompetanse ikke er nok for å mestre høyere utdanning: at rundt 40 prosent av studieprogrammene har spesielle opptakskrav, tolkes som tegn på at generell studiekompetanse ikke er tilstrekkelig.
Men slike krav handler ikke bare om faglige innhold — de kan være karakterkrav, skolepoeng, eller opptaksprøver — ofte fastsatt av Kunnskapsdepartementet, og ikke av UH-institusjonene og fagmiljøene selv. Hvorvidt spesielle opptakskrav er et uttrykk for manglende studiekompetanse, er derfor vanskelig å svare på.
Svakt opptaksgrunnlag og frafall i høyere utdanning tolkes også som uttrykk for manglende studieforberedthet. Slike indikatorer kan gi oss signaler om at noe ikke fungerer, men sier lite om årsaker eller hva som vil virke.
Selv om rundt én av fire studenter faller fra i løpet av de første to årene, vet vi at halvparten av dem bytter studium og mange av de øvrige vender tilbake eller går ut i arbeid. Kan vi da si at frafall i seg selv er en god indikator på manglende studieforberedthet?
Vi vet heller ikke om det kun er studenter med svake karakterer som oppleves som dårlig forberedt. Hvis også studenter på studier med høye opptakskrav opplever utfordringer, kan det tyde på at manglende studieforberedthet er et generelt problem — eller at ferdighetene som trengs varierer med fagområde og studieretning.
Hvem som kommer inn på de studieforberedende utdanningsprogrammene, og hvilke fag de velger, påvirker kompetansen blant dem som begynner i høyere utdanning. Norge har et åpent skole- og utdanningssystem, der alle i prinsippet kan søke seg til studieforberedende utdanningsprogrammer og videre inn i høyere utdanning. I andre land er konkurransen om plassene hardere.
Selv om innholdet i videregående skole er sentralt for å gjøre elevene studieforberedt, må vi også se på helheten i strukturen og overgangene mellom nivåene og hvordan disse kan bidra til bedre studieforberedthet.
Det er godt mulig at subjektive opplevelser og erfaringer fra studenter og undervisere, spesielle opptakskrav, dalende leseferdigheter og frafallsprosenter er symptomer på at nye studenter ikke er godt nok forberedt på høyere utdanning. Men i et komplekst felt som samspillet mellom videregående skole og høyere utdanning, fungerer slike indikatorer dårlig som mål på selve utfordringsbildet.
For å utvikle treffsikre løsninger, må vi først forstå hva utfordringene faktisk er — på tvers av nivåer.
Å vise til at vi trenger mer kunnskap, er ofte standardsvaret fra forskere. Vi er enige med Handal i at tidens store samfunnsutfordringer krever gode løsninger — men vi er nok ikke helt enige i hvilket tempo dette skal skje i.
Skole og høyere utdanning angår mange, og valg som gjøres for raskt kan få store og uante konsekvenser. Utdanningsdirektoratet har startet et arbeid med å utvikle en ny struktur og et nytt innhold for de studieforberedende utdanningsprogrammene.
KLAR2030-prosjektet skal bidra med forskningsbasert kunnskap inn i dette viktige arbeidet. Vi ønsker å bidra til en mer presis og relevant forståelse av hva det vil si å være studieforberedt i dag — slik at flere elever faktisk blir det. Kunnskapsproduksjon tar tid — men de første rapportene fra KLAR2030-prosjektet er allerede på vei.
Et siste og viktig poeng: Videregående opplæring handler om mer enn å gjøre elevene klare for videre studier. Handals tiltak kan være gode for å øke elevenes studieforberedthet — for eksempel gjennom økt fordypning og mer akademisk spissing av norskfaget.
Men vil dette gå på bekostning av felles identitets- og sosialiseringsprosesser, møtepunkter på tvers, trivsel, mestring og motivasjon, og ikke minst, gjennomføring av videregående skole og sosial mobilitet?
Vi i KLAR2030-prosjektet skal utvikle kunnskap om det å være studieforberedt, men også ha blikk for videregående opplærings øvrige formål.
